智育的內容包括哪些

“智育”是現代教育思想史上的一個基本概念，也是馬克思主義教育學理論體系中的一個重要概念。“智育”概念在教育學理論體系中，尤其是在教學論、課程論中，處于核心地位。在我國的教育方針中，智育概念是最基本的內容之一。在教育實踐中，智育也長期占據著十分突出的地位。很多現實教育問題，都與我們對智育概念的錯誤理解有著某種聯系。立足新時代教育改革和發展的實際，對智育概念的內涵及其產生和發展的歷史進行更加深入細致的解析，并在此基礎上對教育實踐中的相關問題進行反思，無疑具有重要的理論價值和實踐意義。

1.智育概念與教育的知識轉向

智育雖然是一個現代教育思想史上的基本概念，但有關智育的教育思想卻由來已久。在總體上，關于智育的教育思想經歷了一個從人的整個精神世界的培育到聚焦發展理智認識能力的知識教學的轉變，這個轉變的標志之一就是專門的“智育”概念的產生。要科學地認識和理解當代人類社會一系列教育問題，從智育概念入手，在理論上弄清現代教育的知識轉向是關鍵之一。

在西方教育思想史上，古希臘哲人已經有眾多關于心智教育的論述。蘇格拉底特別重視關于心智的教育，他認為心靈“會把一切都安排得最好”，“一切別的事物都系于靈魂”。柏拉圖在他的《理想國》中就明確提出了“教育就是用體操來訓練身體，用音樂來陶冶心靈”的教育思想。古希臘的“音樂”包括了說唱文學等，其含義比今天的音樂要廣泛很多。柏拉圖這里說用音樂陶冶心靈，近似于如今我們常說的用文化藝術來熏陶人的心靈。亞里士多德的《政治學》《尼各馬可倫理學》等著述中也詳細論述了有關心智教育的問題，認為兒童學習讀寫并非限于實用，“而是為了通過它們得以步入更加廣闊的知識天地”。他將人的美德分為心智的和道德的兩種，其中心智上的美德就是沉思生活，因為“德性的活動最大快樂也就是合乎智慧的活動”。需要特別注意的是，古代意義上的智育在多數語境中是包含了德育等其他方面的，它涵蓋了人的整個精神世界的發育和成長。直到科學教育學的奠基人赫爾巴特(Johann F. Herbart)那里，盡管他認為教育目的是多元的，但道德仍然是“教育的最高目的”，“教養的其他部分”只是德育的“先決條件”。他將教學分為“知識教學”和“道德教學”，但“知識本身并非教育的目的，而唯有使之成為意志陶冶之手段時，始具有價值”。

中國古代關于人的心智發展的教育思想傳統，更加重視的是心性修養，而不是客觀知識的獲取。子曰：“吾有知乎哉?無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”可見在孔子那里，中庸之“道”遠比瑣細的知識重要。這種將“知道”置于“知識”之上的觀念，一直貫穿先秦至近代的中國教育思想傳統之中。孟子也認為，“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣”，因此“學問之道無他，求其放心而已矣”。《禮記》將“格物致知”作為人之修養成人、“明明德于天下”的基礎，而教育“皆以修身為本”。直到明清之際的王船山，才在肯定“道者器之道，器者不可謂之道之器”的基礎上，將知“知”作為知“性”的前提，認為“不知何者之為性，蓋不知何如之為知”，因而要將“博取之象數，遠證之古今”和“虛以生其明，思以窮其隱”兩條求知的路徑相結合。不過，這里的“知”仍然是一個和“行”相對的哲學范疇，是與道德行為相關的道德意識，不同于智育理論中所說的現代意義上的“知識”，盡管其中“也包含著一般認識論意義”。在一定意義上，我們可以說，現代意義上的“智育”是一個由歐美傳入我國的教育學概念。

現代意義上的“智育”，學界一般認為最早由英國思想家斯賓塞(Herbert Spencer)提出。斯賓塞于1854年、1858年和1859年分別在《北不列顛評論》和《不列顛季刊》發表評論性文章，以拉馬克進化論為思想基礎，提出了近現代意義上的“智育”“德育”和“體育”的概念。在“智育”概念產生的歷史背景中，最應引起我們關注的便是科學的興起。斯賓塞認為，科學知識最有價值，因而“科學在智慧訓練上是最好的”，它可以培養人“用理智去判斷事物”。科學的興起，給人類教育在古代傳統的讀寫算等基本生活技能和道德修養這兩大基本任務之外，增加了科學知識教學這一新的基本任務。隨著科學的迅速發展及其在社會生活中的作用日益擴大，知識教學從此成為人類教育，尤其是學校教育的中心任務。科學的興起與教育的知識轉向是密切聯系在一起的長期歷史過程。實際上，在斯賓塞之前，從夸美紐斯開始，知識教學在現代教育中的地位就日益凸顯。學校教育制度的產生，又進一步強化了知識教學在人類教育活動中的中心地位。英國教育學者博伊德(William Boyd)和金(Edmund King)在其經典的《西方教育史》中冠之以“理智的因素”和“制度的因素”來闡述從19世紀下半葉到20世紀下半葉這段教育發展的歷史。“智育”概念的萌芽、產生和發展貫穿這一歷史過程，并成為這一階段人類教育發展的重要標志性概念之一。

教育學界對“智育”這個概念的闡釋雖然各有側重，但大同小異。我國教育學界一般認為“智育是擔負培養學生智慧能力任務的教育”，主要向學生傳授科學文化知識，形成學生的技能，培養學生的能力，發展學生的智力。顧明遠主編的《教育大辭典》“智育”詞條這樣界定這個概念：“智育，亦稱‘智力教育’。使受教育者掌握系統科學文化知識與技能、發展智力的教育。”蘇霍姆林斯基認為，智育“包括獲取知識、形成科學世界觀、發展認知和創造能力、養成腦力勞動的技能、培養腦力勞動的興趣和要求，以及不斷充實科學知識并將其運用于實踐的興趣和要求”。總之，科學文化知識、科學文化觀念、科學認識能力等，構成了智育概念的核心內容。盡管相關理論在教授知識之外還增加了發展智力的任務，但這里的“智力”，已經無法涵蓋人的整個心智世界，而是專指其中與科學知識密切相關的理智認識能力那部分。從此，心智教育的重心從完整的人的精神世界的養成轉向知識教學、人格修養這一傳統教育任務，從心智教育中分化出來，專門交給了德育。但此時的德育，也逐漸蛻變成關于德育知識的教學。19世紀下半葉以來教育的這種知識轉向，使得現代教育再難對人的整個精神世界的發育和發展提供全面的支持，人的片面發展因而也就難以避免了。

康德經常使用檢查塔基的比喻來說明基礎理性批判的重要性，他說“人類理性非常愛好建設，不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉，以便察看一下地基情況如何”。德育、智育和體育這幾個基本概念，從19世紀中葉至今，已經在我們的教育學理論中存續了170余年，對我們的教育從理論到實踐產生了深刻而廣泛的影響。以知識教學為主的智育，如今已成為學校教育最為主要、最為核心的任務。德智體全面發展是我們教育工作的基本指導方針。在邁向21世紀中葉的今天，教育及其社會背景都發生了巨大而深刻的變化，由教育轉向以知識為中心所帶來的諸多問題日益突出，對智育等這些基本概念作一些理論的清理和相關實踐的反思，已是十分必要。

2.智育概念的橫向解析與反思

雖然智育概念在我們的教育學理論中占據十分重要的地位，智育又是我們學校教育最為主要的任務之一，但或許是因為理論界對這一概念的認識沒有太多的分歧，關于智育概念系統全面的理論解析似乎并不多見。這一現象本身就值得我們關注和反思。聯系相關教育實踐，在理論上稍加解析，我們就很容易發現，不少教育問題都與我們對智育概念認識的局限有著內在的聯系。

如果從橫向來對智育概念進行理論解析，我們可以看到，智育這一概念至少具有這樣三個不同的含義。

一是作為一種教育活動的智育。這是智育概念最常見、被最廣泛接受的基本含義。教育學界相關的工具書、教材和論著，大都從這一角度來闡釋智育概念，認為智育是一種向受教育者傳授科學文化知識并發展其智力的教育活動。就學校教育實踐而言，智育主要體現為知識教學活動。如今這已經成為學校教育中最為主要的一種教育活動。雖然教育學界很多學者都強調不可混淆“智育”和“教學”這兩個概念，認為這兩個概念之間是交叉關系，但“智育是以系統的科學知識和技能武裝學生、發展學生智力的教育”這類觀點是比較普遍被接受的，而傳授科學知識的主要途徑無疑還是知識教學。在學校教育實踐中，知識教學無論是在時空上還是在主觀重視程度上等諸多方面，都占據著最為突出的地位。

二是作為人的全面發展的一個方面的智育。這一含義也比較常見，尤其是在我們的教育方針經典表述中，智育主要是作為受教育者發展的一個方面而被強調的。1957年，毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中明確指出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者。”這成為我國教育方針的經典表述，除1966—1976年那個特殊的時期外，此后教育方針的具體表述盡管有多次變化，但關于德智體全面發展的核心內容一直沒有發生根本性的改變。在這一經典表述中，智育顯然指的是受教育者發展的一個方面。也就是說，智育既指一種使受教育者掌握科學文化知識并發展智力的教育活動，又指這種教育活動的結果，即受教育者通過智育活動在科學文化知識和智力方面所得到的發展。

三是作為教育活動一個維度的智育。智育概念的這項含義在教育學界較少提及。筆者在1997年提交并通過答辯的博士學位論文《泛教育論》中提出，所有教育活動都包含有如圖1所示的生命、知識、道德和審美這樣四個維度，其中生命維度是教育活動的基礎，知識和道德維度是教育活動的兩翼，而審美維度是一個教育活動完成之后，受教育者對自身獲得的新發展的享受和欣賞的狀態。教育活動的知識維度，也就是所有教育活動都包含著的智育方面。例如，在體育活動中，教育者也要向受教育者傳授相關的知識，告訴受教育者如何才能跑得更快、跳得更高，這是一般體育活動不可或缺的重要環節;在德育活動中，向受教育者傳授有關道德知識，更是十分重要的環節，甚至如今已成為學校德育的主要任務之一。根據智育概念的第一項含義，這些關于體育和道德等方面的知識教學，無疑也是一種科學和文化知識的傳授，是一種智育。

智育作為教育活動的一個維度與其他維度之間的內在聯系，并非是一個純粹理論的主觀構想，而是從教育實踐中得來的科學認識。“在教育實踐中，智育同其他各育的相互滲透是必然的。實際工作中，不可能單獨實施‘純粹’的智育。”我們說德育、智育和體育等各種教育活動相互滲透，并不是說在從事某種教育活動時外在附加上另一種或幾種教育活動，而是說所有教育活動都內在地包含著德育、智育、體育和美育的維度，因而我們在從事某一教育活動時，切不可只關注其中一個維度而忽視其他維度。本文在這里主要對作為教育活動一個維度的智育稍加闡述。

作為教育活動知識之維的智育，包含于所有教育活動之中，與教育活動的其他維度內在緊密地聯系在一起，是一個完整教育活動不可或缺的組成部分。一方面，我們從事包括智育活動在內的各種教育活動，都不應忽視知識這個重要的一翼。無論是知識教學，還是德育或體育活動，讓受教育者全面正確地理解和掌握相關知識，都是重要的基礎。另一方面，在智育活動中，我們也要重視智育活動本身包含的四個維度，要認識和發揮智育活動不同維度的重要作用。

智育活動內在包含著道德維度。我們常說“在所有教育教學過程中滲透德育”，并不是說教育者在從事某種教育活動時，生硬地附加上一些德育內容，譬如在數學課堂上順便講一講有關道德的內容，而是包括智育在內的所有教育活動實際上都內在地包含著德育維度。無論是在數學教學還是其他智育活動過程中，我們都不可避免地要在教育過程中處理人與人之間的關系，因而也就不可避免地內在地包含了德育的方面。一名數學教師在數學課堂上講授某個數學定理，他可以平等、公正地對待他的學生，尊重每一個學生，也可以傲慢地對待學生，甚至按利益或親疏關系來有差別地對待不同的學生，盡管他在教學過程中根本不提任何有關道德的內容，但他的教學過程本身就已經內在地包含了德育的維度。忽視智育活動的道德維度，我們大量的德育活動實際上也就處于不自覺的狀態，對學生道德發展的消極影響也就難以避免了。

在智育活動過程中，智育這個教育活動的生命維度對智育能否真正獲得成功有著基礎性和決定性的重要作用，但我們在教育實踐中卻常常忽視智育活動的生命維度。我們在課堂上講授數學定理、布置數學作業，往往并不關心學生的生命狀態，不關心他們昨晚的睡眠是否充足，甚至不關心他們的抽象思維水平的個體差異……我們常常不假思索地認為，只要教師努力教、學生努力學，教法和學法得當，就能取得良好的成績。教育實踐經驗一再告訴我們，忽視智育活動的生命維度，智育活動就很難獲得良好的效果。然而，對此我們卻一直缺乏深入系統的反思。

審美活動的本質，是人對自身本質力量對象化(亦即勞動實踐活動)的成果的享受和欣賞。馬克思主義哲學認為，人“不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”，“正是在改造對象世界的過程中，人才真正地證明自己是類存在物”，因此，馬克思說“勞動生產了美”，并激勵人進一步按照美的規律來塑造自身。教育活動的審美維度在實踐中表現為人在通過教育活動獲得某種發展后對自身所獲得的發展的一種享受和欣賞的狀態。孩子剛學會走路，往往不愿被抱著，他要享受和欣賞自己的這種新發展。忽視智育活動的審美維度，是知識變成“學業負擔”的重要原因之一。人是天生愛好知識的，孩子自幼就充滿好奇心，有著強烈的求知欲。在本質上，智育活動應當內在包含了審美維度，因此，學生在智育活動過程中，掌握了某些新知識和新能力，本應當進入對自身這些新發展的享受和欣賞的境界。然而，知識進入學校課堂，卻變成了人的一種負擔，究其原因，我們在智育活動過程中忽視其審美維度，為了追求應試的知識教學的效率，忽略學生的興趣，無視學生能否在學習過程中享受和欣賞自身的發展，把本應主動的知識學習過程變成了一種強迫性的活動，使知識學習過程變得了然無趣，是這一教育癥候的根本性原因之一。

智育概念存在多個維度，忽視其中某些維度，或某些維度的缺失，是很多現實教育問題的根本性原因。然而，至此我們仍然不能解釋，那些“樂學會學”，看似在智育方面獲得極大成功的所謂“學霸”，為何有些人不僅在體育或道德發展方面存在各種問題，而且即便在科學文化知識的理解和掌握方面，也往往存在很多問題，因而出現所謂“高分低能”“有知識沒文化”等教育現象。要解釋這類現象，我們還需要對智育概念做縱向的解析和反思。

3.智育概念的縱向解析與反思

按照教育學界通行的定義，智育的核心任務就是給受教育者傳授科學文化知識，并發展其智力。然而，我們給受教育者傳授的科學文化知識如何轉化為他們的智慧，教育學界相關的探討并不多見。從以考試成績為依據來選拔人才的教育評價方式來看，我們似乎都默認了這樣一條原理：科學文化知識學多了、學深了、會用了，認識世界和改造世界的能力就增強了，智力也就發展了。但大量“高分低能”“有知識沒文化”的培養結果，卻讓我們不得不對此產生懷疑。

教育學界在將智育定義為給受教育者傳授科學文化知識并發展其智力的同時，也承認和強調智育不能等同于簡單的知識累積。在對智育過程之本質的認識上，以斯賓塞為代表的實質教育派強調知識本身的價值，認為知識的學習和積累自然就能促進智力的發展;以赫爾巴特為代表的形式教育派則認為，智育的重要性不在于知識學習本身，而在于通過知識學習來促進受教育者思維能力的發展，知識不過是智力發展的材料。教育學界不少人認為這兩種理論所強調的不同方面應當是辯證統一的，但關于兩方面如何辯證統一的系統論述卻較少見到。

教育學界有很多學者，尤其是教學論學者們，也對智育的過程進行了一系列線性的解析，將其劃分為認知、理解、鞏固、運用等多個環節，認為當學生能夠正確理解并運用有關科學文化知識的時候，智育過程的形式方面和實質方面也就實現了辯證統一。然而，這類關于智育過程的解析，實際上仍然局限于具體的知識教學本身，并未突破實質教育派的窠臼，也沒有真正達成智育過程的形式和實質兩個方面的辯證統一，因而無法對“高分低能”“有知識沒文化”等教育現象和問題作出科學的解釋，更不可能為解決這些教育問題找到根本出路。

蘇霍姆林斯基對這個問題有過這樣的論述：“智育是在獲取知識的過程中進行的，但又不能歸結為一定知識量的積累。只有當知識轉變為個人信念、轉變為人的精神財富，從而影響到他生活的思想方向和他的勞動、社會積極性及興趣的時候，知識的獲取過程及其質的深化過程才能成為智育的要素。世界觀的形成是智育的核心。”蘇霍姆林斯基在這里闡述了一個從具體的“知識”到系統的“世界觀”的發展和轉化過程，他認為這個“質的深化過程”才是智育的本質過程。這些論述使我們認識到，要真正把智育過程的形式方面和實質方面統一起來，我們還必須對智育概念進行一個縱向的解析，從而在理論上弄清外在客觀知識通過智育轉變為受教育者自身主觀精神世界之有機組成部分的升華過程。

在智育過程中，除了對具體知識的認知、理解、鞏固、運用等線性過程，還存在一個在新知識與自己已有知識之間建立聯系，并產生屬于自己的新認識，進而形成自身智慧和精神的升華過程。皮亞杰(Jean Piaget)認為，“一切認識，甚至知覺認識，都不是現實的簡單摹本”，而是在主客體相互作用中的一種建構過程，其中包括通過“同化”(assimilation)和“順應”(accommodation)等機能完成從生物或心理性過程向認識性過程的轉化。這不只是知識的掌握和累積過程，而是一個由具體的、瑣細的知識到抽象的、整體的精神之升華過程。從教育學的視角，我們將智育的這種升華過程分為四個層次：(1)常識層次的教育使人具備作為常人應有的知識和技能，從而能在社會中正常生活;(2)知識層次的教育教給人關于自然界和人類社會的理智認識，這種理智認識是可以系統化的;(3)智慧層次的教育幫助人將所學的常識和知識等轉化成自身認識世界和改造世界的能力，使客觀外在的常識和知識真正變成自己主觀世界的一部分，并形成相應的實踐能力;(4)而精神層次的教育則使人能夠在更深層次上認識和理解事物的規律，并建立自己思想的基本原則和基本信念。我們用圖2所示的教育心智塔來展示智育的這種縱向結構。在智育活動中，我們在哪一個層次上教授知識，往往就決定了我們的智育能夠達到什么樣的境界，決定了智育能否真正取得最后的成功。

教育心智塔中所示教育的這四個層次，揭示的是智育的縱向結構。這里所說的“智育”，涵蓋了智育概念的三條義項，即它不僅指專門的智育活動，還包括各種教育活動的智育方面，以及教育過程中人在心智方面的發展。也正是為了強調這種全面性，我們稱為“教育心智塔”而非“智育塔”。教育心智塔，由低到高，從常識、知識到智慧和精神，其間存在著一種由外在到內在、從局部到整體、從具體到抽象、從低級到高級的漸次遞進關系。一個人記住了某個知識，并非就掌握了這個知識，而是還需要將其轉化成自己的認識能力，使其真正成為自己的知識;這個內化過程，也是將這個知識整合到個人認知圖式中去的過程;只有經過了這樣的轉化，這個知識才能擺脫具體情境的局限而達到更加抽象的認識層次，個人才能觸類旁通地運用這一知識;進而這個知識才能融合到個人的精神世界中去，變成個人整個世界觀的一部分。

通過對智育概念的縱向解析，我們發現，人的心智教育，絕非僅限于知識的傳授和累積，而是從常識和知識入手，對人的整個精神世界施加教育影響。智育的最終成果，不是一個人記住了多少知識，而是他的精神世界的豐富和發展。科學知識的獲取和積累，并不能必然導致科學智慧和科學精神的產生。在科學知識的教授過程中，我們就應當認識到這一點，要時刻關注科學智慧和科學精神的培養，從而真正達成智育的目標。在智慧和精神的層次上，科學和人文是統一的，知識和人格的發展是一體的，因而智育和德育、美育等教育的不同維度也是有機聯系的。因此，我們說，只有在縱向上完成了這樣的升華過程，“教書”和“育人”才真正統一了起來，而不是附加性地生硬捏合在一起了。這種縱向升華過程，與前文橫向解析的四個維度相互印證，體現了馬克思主義哲學關于“真、善、美是主客體的全面統一”的基本原理。

止步于科學文化知識的智育是不完整的，因而也不可能為受教育者完整的心智發展和精神發育提供全面的教育支持。這種殘缺不全的、低層次的教育，培養出“高分低能”“有知識沒文化”的人，本是意料之中的事情。只有達成了從知識向智慧和精神的躍升，智育才能說真正獲得了成功。僅僅獲得了一堆科學文化知識，無論其數量多大，抑或多么高深，也不能說明智育的完成。如果出一道試題“我們是否應該愛國?”某考生回答“人人都應該愛國”，甚至還能作出一系列充分的論證，然而，這一切都不能證明我們真的已經培養出了一位愛國者。有關愛國主義的知識，不等于愛國主義精神。考試只能說明這個人記住了關于愛國主義的知識，卻并不能說明我們對這個人的愛國主義教育已經完成。這也是我們否定“一考定終身”的理論根據之一。

智育是教育學理論中常見的一個基本概念，是學校教育最主要、最核心的任務之一。我們關于這一概念的理論認識，對我們的教育實踐會產生根本性的影響。由于理論上一些基礎性和根本性的認識局限所造成的實際教育問題，往往難以借助一些技術細節上小修小補的改革而得到解決。只有在理論上突破了認識的局限，我們的教育改革才有可能真正取得突破。

(作者系南京師范大學教育科學學院教授，博士生導師，教育理論與政策研究院院長)